Сущность результата дополнительного образования детей

В Толковом словаре русского языка С.И. Ожегова результат трактуется как — «итог, то, что получено в завершении какой — нибудь деятельности». В словаре В.И. Даля этот термин интерпретируется сложнее: «Результат — следствие чего — либо, последствие, итог, конечный вывод, развязка, исход, конец дела».
При всей относительности научной ценности словарных определений, обратим внимание на указание в них моментов целенаправленности и осознанности в деятельности человека (итог) и, вместе с тем, условности, неопределенности, неуправлеямости (развязка, исход).

Нам кажется, что для выработки реалистической позиции по отношению к результатам образования и, тем более, результатам дополнительного образования детей необходимо учитывать эти смысловые ориентиры. Реализм, с нашей точки зрения, состоит в отказе от сосредоточенности только на итоге, конечном результате процесса образования. Есть результаты промежуточные и ситуативные; по отношению к человеку и его деятельности уместно говорить об уникальных или типичных результатах, но и о самоценности результатов для самого деятеля (по определению К. Маркса — это «цель — в — субъекте»); есть результаты конкретных событий и обстоятельств. Вместе с тем, всякие уточняющие определения результатов должны соответствовать основному пониманию значений и смыслов образования, воспитания или обучения. Соответственно, наше определение результатов и его диагностики находится в контексте дополнительного образования детей.
Выдвижение проблемы результатов образования в разряд актуальных вполне объяснимо в общем процессе изменений, которые обозначились в мире, в нашем обществе, системе отечественного образования, в общественном сознании и идеологии. На сегодняшний день в педагогике отмечается многообразие научных определений, отражающих сущность таких понятий как результат, критерий результата, результативность, эффективность. Нет четкости в научных дефинициях понятий образовательный результат, воспитательный результат, образовательный процесс и т.д. Не решена проблема их соотношения друг с другом. Безусловно, терминологические проблемы предопределены масштабностью изменений, происходящих в научном мышлении, смелостью экспериментов на практике, феноменом полипарадигмальности, но главное — действительной сложностью «овеществления» процессов развития человека, изменения его сознания, интересов, переживаний, смыслов и т.д.
Крайним выражением осознания этой сложности стало абсолютное отрицание возможности определения результатов образования. Несомненно, для образования характерна ситуация детерминационной неопределенности, что приводит к появлению неожиданных результатов (позитивного или негативного характера) по отношению к поставленной цели или результатам, полученным вопреки цели. С точки зрения Крейга Ричардса то, что происходит в школе не может быть предопределено и является в высшей степени случайным. Причин для этого множество, но главные из них — педагоги имеют возможность выбора, но их выбор предопределен законами времени и ресурсными ограничениями. (Ричардс К. экологическая модель планирования и управления школьным образованием. США:Колумбийский университет,1995). Следовательно, оценку деятельности любого образовательного учреждения по модели «цель — результат» нельзя считать единственной и достаточной.

По отношению к дополнительному образованию детей детерминационная неопределенность усиливается правом детей в свободном выборе режима своей деятельности, объема занятий, уровня своих результатов. Именно эта существенная черта не была учтена при проведении экспериментальной аттестации учреждений дополнительного образования детей. Так, показателями результативности деятельности были утверждены: достижения детей в их количественном выражении (награды, победы, места и пр.) и полученных ими за определенный период времени; суммарное разнообразие видов деятельности, направлений образовательных программ, их обеспеченность; способность учреждения выполнять в полном объеме, в срок и качественно социальный заказ. По сумме этих формализованных показателей выводилась столь же формализованная оценка результативности и качества функционирования учреждения (категория). Весомее сумма — выше качество, а значит и категория учреждения. Гарантию положительного, высокого результата заведомо получали большие, многопрофильные учреждения, расположенные в городах, областных центрах. Учреждения, «волей судьбы», оказавшиеся территориально периферийными, малочисленными и узко- профилированными гарантированно по сумме баллов получали низшую категорию.
Мы не только согласны с остро — критической позицией ряда исследователей (Беспалько В.П., Загвязинский В.И, Лазарев В.С., Матрос Д.Ш., Моисеев А.М., Поташник М.М., Хомерики О.Г., Щербо И.Н. и др.) по отношению к тем, кто отрицает возможность определения и четкого обозначения результатов целенаправленной образовательной деятельности, но и специально акцентируем внимание на том, что отсутствие осознанного определения своего результата и собственных методик его определения в дополнительном образовании детей ведет к:

снижению уровня работы, манипулированию ее показателями,

утрате ответственности за свою деятельность перед детьми, их родителями,
пассивности в исполнении всех внешних требований со стороны выше стоящих административных органов власти, учредителей и др.,
использованию формальных способов оценки, аттестации, инспекторской проверки, не учитывающих специфику дополнительного образования детей, а значит — разрушающих эту среду само — образования детей.

 

Презентация проблемы результата, качества и результативности педагогической деятельности в дополнительном образовании детей впервые состоялась в 1997 году на научно — практической конференции в Ярославле. Конференция стала началом дискуссии на тему: «Результат и качество деятельности учреждений дополнительного образования детей», которая фрагментарно продолжается до настоящего времени. Во — многом, интенсивность внимания к данной проблеме зависит от актуализации процедур аттестации и аккредитации учреждений в регионах.
В установочном докладе А.К. Бруднова на тему: «Проблема качества как основная задача становления и развития системы дополнительного образования детей в Российской Федерации» (Материалы научно-практической конференции 3-5 июня 1997. Ярославль: ЯОЦДиЮ, 1997. С. 5-6) был предложен подход к вычленению специфики и ценности этого типа образования:

  1. Отличительность сети учреждений дополнительного образования детей от других образовательных учреждений заключается в том, что мыпроходим с ребенком другой образовательный путь. Мы не только даем ему поддерживающую информацию, главное — мы включаем его в деятельность. Когда ребенок осваивает ту или иную область человеческой деятельности, человеческого знания, приобретает умения и навыки, вглядывается в мастерство своих рук, в совершенство своего педагога, тогда ребенок имеет возможность выбирать и свой выбор осваивать. Право на выбор реализовано в дополнительном образовании от самых истоков, рождающих эту подсистему образования;
  2. «… главное в нашей системе —это воспитание ребенка, воспитание увлеченности предметом той деятельности, которой он отдает предпочтение. Наше отличительное свойство — в приоритете воспитания;3. … до 80% программ, реализуемых в дополнительном образовании — практико — ориентированные. У нас ребенок имеет возможность и делать и наблюдать, и обобщать, и извлекать знания в процессе взаимодействия с предметами труда.

С нашей точки зрения, А.К. Брудновым была поставлена одна из самых сложных проблем — определение критериев и показателей, их достаточности при аттестации учреждения. До настоящего времени актуальность решения этой проблемы сохранилась. Во — многом это объясняется механическим переносом традиционной технологии аттестации, сводящих качество образования к определенному набору количественных критериев, соответствующих условно принятой норме.

Главная проблема всей педагогики, включая и рождающуюся педагогику дополнительного образования детей — отсутствие ясности что именно отслеживать в образовательном процессе как его результат.
Самыми универсальными и официально принятыми в образовательной практике являются следующие отдельные блоки объектов оценки:

  1. «Учащиеся»: знания, умения, навыки (чаще всего только по соответствию их стандартам); показатели личностного развития и воспитания (иногда дифференцированно по направлениям).
    2. «Учителя»: профессионализм, компетентность, отношение к работе.
    3. «Школа»: соответствие разнообразным нормативам, организация и обеспечение деятельности (в позитивном и отрицательном ее воздействии на детей), престиж в социуме (его рост или падение).

Для каждого блока предназначается свой комплект критериев, показателей, методик, форм их проведения и т. д. По каждому из перечисленных блоков получаются разные, замкнутые, не соотнесенные друг с другом результаты. Однако именно они являются аргументами для выводов об уровне качества образования (высокое, низкое, среднее).

Авторы книги «Управление качеством образования» определяя качество как соотношение цели и результата (меру выполнения цели), предлагают рассматривать результат образования как один из основных компонентов (наряду с операционально заданными и спрогнозированными на будущее целями), с помощью которого определяется качество образования и пути управления этим качеством. Речь идет не только о расширении спектра результатов образования (любые результаты, даже те, которые невозможно определить) и способах их определения, но главное — о повышении управляемости в получении именно тех результатов, которые находятся в «зоне цели». В этом — суть всех вопросов управления качеством. Итак, выделяются три группы:

  1. результаты образования, определяемые количественно в абсолютных значениях и обязательно в измеряемых параметрах.
    2. результаты, которые определяются только квалиметрически (качественно), описательно в корректной, подробной форме или в виде бальной шкалы, где каждому уровню соответствует определенный уровень проявления качества.
    3. неявные результаты, относящиеся к внутренним, глубинным переживаниям личности школьника. Оценка проводится экспертным путем на основе интуиции, наблюдения, через создание условий для их возникновения на фиксируемом уровне.

Вполне очевидна исходная установка авторов практикоориентированного пособия: «… там, где невозможно четко зафиксировать результат, там и само управление не может быть четким, оно носит, если можно так выразиться, предположительный, ориентировочный характер, а значит и результат не может быть гарантированным даже при, казалось бы правильных управленческих действиях» (С. 53). В этом заявлении опосредовано отражены и те трудности, с которыми столкнулись учреждения дополнительного образования детей. Однако, эти конкретные трудности практической жизнедеятельности не раскрывают всей полноты проблемы педагогического и образовательного результатов, проявлением которой стали следующие взаимопроникающие противоречия:

* между содержанием дополнительного образования и его многофункциональностью и глубоко утвердившимся в педагогической реальности способами оценки обучения, воспитания, развития в формальных показателях каждого из них в отдельности;
* между декларируемыми гуманистическими ценностями (индивидуальность, самоопределения, свободы, саморазвития и пр.) и несостоятельностью в предложении показателей личностного развития, способов отслеживания динамики личностного роста как главных результатов образовательного процесса, что предопределяется пассивностью в осмыслении и осознанном определении таких понятий как творчество, креативность, ценностные ориентации, культура и т.д.;
* между непрерывающейся практикой образовательной деятельности на основе реализации разнообразных программ (большая часть которых называется авторскими), их постоянного обновления и отсутствием системы диагностики результатов развития каждого ребенка (мониторинг результатов), затрудняющей какое — либо прогнозирование результатов и проектирование образовательного процесса;
* принятым и утвержденным, в качестве норматива деятельности учреждения (Устав), требования обязательности образовательной программы, определяющей уровень и направленность содержания образования, но ориентация управления на процесс функционирования, ситуативного решение задач на основе уверенности по типу: «мы отвлекаем детей от улицы, от наркотиков, безделья, занимаем их, заполняем полезными делами досуг»;
* предполагаемой гибкостью, подвижностью, вариативностью, многоуровневостью образовательного процесса в его содержании, формах организации (соответственно его результатов) и жесткостью структуры типового учебного плана, диктатом одних критериев оценки результатов для всех педагогов учреждения (с последующим перенесением на все учреждения дополнительного образования детей);
* между со — творческим, совместным характером организации образовательного процесса, ведущим компонентом которого являются многогранное взаимодействие педагога и детей, группы и каждого ее участника (а иногда — сознательно используемая методика педагогической поддержки и о??ношений на основе договора) и ограничением всех результатов только итоговыми показателями обученности (количество успехов, побед и пр.), воспитанности или частоты участия в массовых мероприятиях, конкурсах и т.д.

Известно, что в педагогике проблема результатов (обучения или воспитания, воспитательного или образовательного процессов, образовательной деятельности, воспитательной работы и т.д.) чаще всего рассматривается косвенно. В большей степени она связывалась с вопросами целей, критериев, параметров, показателей и т.д. оценки результатов педагогической деятельности как профессионально организованного воздействия на учащегося. Обратим внимание, что понятие «результаты педагогической деятельности» заменяется по существу понятием «педагогическая результативность», которое, в свою очередь, отождествляется с результатами образования. Традиционно в качестве таких результатов мыслились позитивные изменения, происходящие в личности учащихся (воспитанников) под воздействием учителя, воспитателя, педагога.

Сегодня уже существует не столь прямолинейная точка зрения, согласно которой в педагогическом процессе следует разделять: организуемую педагогом обучающую и воспитывающую деятельность на основе «цель — в — субъекте», приводящую к своим результатам; человеческую деятельность с «целью — в — продукте», фиксируемым в творческом, интеллектуальном, трудовом и других практических результатах. Соподчинение этих направлений деятельности с их результатами в большей степени зависит от самого педагога и, хотя оно носит относительный характер (педагог ставит перед собой одновременно две цели), все — таки приоритет отдается первой. Это значит, что деятельность обучающихся организуется ради обеспечения возможностей их личностного и индивидуального развития, которому способствует их активное деятельное овладение опытом взаимодействия с окружающим миром (Сидоркин А.М. О сущности педагогических явлений // Педагогическая наука в условиях перестройки. М.,1988. С. 68).
Продолжая эту линию рассуждений, профессор Е.В. Титова предлагает выделить еще одну составляющую педагогической деятельности (собственно воспитательной деятельности) — ее конструирование с целью такой организации деятельности воспитанников или обеспечение такой ее самоорганизации, «чтобы в этой деятельности сами воспитанники проявили себя соответствующим (наилучшим) образом и достигли максимально возможных практических результатов, что и будет означать достижение «цели — в субъекте» и достижение «цели — в — продукте» (Титова Е.В. Организация воспитательного процесса: цели, формы, результаты // Внешкольник. Ярославль. 2000. № 1. С. 4-10, С.6). Несомненный интерес для нашего исследования качества дополнительного образования детей представляет предложения Е.В. Титовой о: — первичности и ключевой (интегрирующей все другие цели) роли в педагогической деятельности «цели — в — организации»;

— соответствующем ей особом виде результатов;

— рассмотрении этих целей и результатов как методических;
— субъективности результативности этой деятельности.

 

Смысл деятельности педагога дополнительного образования детей состоит не в том, чтобы непосредственно воздействовать на ребенка, формируя у него заданный (обществом или самим педагогом) комплект личностных качеств, но организовать само-деятельность ребенка, в которой будет проходить становление «человеческого в человеке», проявление и преобразование его личности. Следовательно, с точки зрения Е.В. Титовой, надо говорить орезультативности воспитательной деятельности как о достижении такого качества организации совместной деятельности с детьми, которое обеспечивает возможность их ценностно значимых личностных проявлений и обогащение их личного опыта жизненно необходимым содержанием. С нашей точки зрения, использование понятияорганизации деятельности, позволяет ввести отношения взаимозависимости между «качеством как соотношение цели и результата» и «качеством как сущностная определенность». Кроме того, в первом и во втором аспектах, качество является мерой, но говоря о качестве как выражении сущностной определенности, мы можем говорить об уровне или степени совершенства ее осуществления на практике. Тем самым мы ставим на первое место ценностную составляющую качества дополнительного образования детей.
Поскольку представления о жизненно необходимом содержании опыта и ценностной значимости личностных проявлений всегда субъективны, то и понимание результативности всегда будет субъективно (на уровне отдельного педагога, педагогического сообщества, учреждения и т.д.), что неизбежно выдвигает проблему их нормативно — парадигмального согласования и корреляции на всех уровнях управления качеством организационной деятельности (от педагога в объединении, отдельного учреждения или его подразделения до территориальных объединений).
Для нас важно подчеркнуть, что говоря о приоритете организационной составляющей педагогической деятельности (ее целей и результатов), мы говорим о сущностной характеристике или качестве этой деятельности в дополнительном образовании детей. Только в этой основе можно далее разрабатывать, предлагать конкретные варианты, осуществлять оценочные процедуры качества (уровня, степени) организации педагогом совместной деятельности с детьми и качества его профессионализма (компетентности). Понимая, что это не итоговый, конечный показатель, а достигнутый этап в движении к идеалу («здесь и сейчас»). Формой выражения этого этапа является программа, разработанная и реализуемая педагогом дополнительного образования детей, имеющая конкретную цель (и соответствующие показатели качества), задачи, необходимые средства достижения этих целей и методы их диагностики (оценки).

Вместе с тем, проблема результатов в дополнительном образовании детей не исчерпывается только педагогической деятельностью. Необходимо говорить о результатах деятельности детей и результатах деятельности учреждения, но главное — о их соотношении между собой. Исходя из нашего понимания приоритетов и специфики функций дополнительного образования, центрированных на ребенке и детстве, особенностей структурирования содержания образования,образовательный процесс — есть система взаимодействий педагога с детьми, выстроенная в адекватных организационных формах, направленных на выявление и развитие потенциала каждого участника (самообразование).
Поэтому образовательный результат — это, прежде всего, результат ребенка:

– итог его работы в образовательном процессе,
– следствие собственных усилий и собственной деятельности в образовании себя,
– итоги его освоения предложенного содержания образования,
– выражение степени его успешности и личностного роста.

Миссия педагога не в том, чтобы привести детей к заранее известным результатам, но в умении и готовности вместе с ними пройти «путь» познания, результаты которого не предопределены. В этом суть педагогики сотворчества. Педагог организует и участвует в образовательным процессе и, поэтому, происходит относительное приравнивание образовательного результата к педагогическому, но не их абсолютное совпадение. Результат собственных усилий и собственной образовательной деятельности ребенка может оказаться далеким от всех прогнозов педагога, проектируемых им целей как «образов результата». Мы подчеркиваем, что это несовпадение есть характерная черта дополнительного образования детей, поскольку, главное в образовательном процессе — успешность (или неуспешность) как результат педагогической деятельности, а мера этой успешности определяется только относительно личностного роста каждого ребенка.

Особую ценность в этом плане представляют идеи гуманистической психологии и особенно К. Роджерса о том, что личность ребенка для педагога должна быть всегда приоритетной ко всем другим педагогическим задачам; что настоящее ребенка должно быть более важным для учителя, чем его прошлое и будущее; что чувства и переживания ребенка важнее, чем его мысли и знания; что понимание и сопереживание важнее, чем объяснение, а принятие намного важнее направления (Роджерс Карл Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. Пер.с англ. М.: Издательская группа «Прогресс», «Универс»,1994. 480 с.). Внутренняя направленность педагога на развитие индивидуальности ребенка, опора с ним на позитив, оптимизм и свободу выбора, подчеркивает Роджерс, всегда важнее требований инструкций или приказов.
Педагог дополнительного образования имеет дело, прежде всего, с живым интересом ребенка, его добровольным выбором какой — либо деятельности, но освоение этой деятельности не может произойти автоматически, стихийно, «само по себе» и вне ощущения радости, счастья и уверенности в своих силах. Так, А.С. Макаренко подчеркивал, что чувство радости является истинным стимулом человеческой жизни, но еще более значимо для человека — «завтрашняя радость… В педагогической технике эта завтрашняя радость является одним из важнейших объектов работы,…. нужно организовать саму радость, вызвать ее к жизни и поставить как реальность,… нужно настойчиво претворять простые виды радости в более сложные» (Пед. сочинения. М.,1983. Т.4, С.258). Во исполнении этого, педагог дополнительного образования детей соединяет в своей деятельности процессы:

— обеспечения внутренних условий (потребностей, способностей, установок) для развития своего Я, через механизмы самопознания, рефлексии, целеполагания, защиты и самоосуществления;
— создание адекватных внешних условий, среды общения, творческой деятельности, комфортного психологического состояния для саморазвития ребенка;
— организации детского сообщества (особого субъекта образования), скрепленного совместной деятельностью и общением.

Педагога, сопровождающему, помогающему и поддерживающему ребенка в «трудной работе роста», К. Роджерс назвал фасилитатор («облегчающий»). Можно сказать, что в дополнительном образовании детей все, что характеризуется как педагогическое (деятельность, цели, процесс, формы, результаты, система, технологии и т.д.) синонимично понятию воспитательное. Мы убеждены, что фасилитаторский характер воспитательной деятельности должен стать главным критерием профессионализма педагога дополнительного образования детей. Педагог дополнительного образования детей не учитель — предметник, не специалист в какой — то области деятельности или науки и как фасилитатор он должен обладать следующими основными способностями или искусствами: уважения (отношения равноправия), понимания (эмпатия, интуиция), помощи и поддержки, договора, быть собой.

Соответственно, образовательный результат следует рассматривать не только на уровне ребенка, но и считать таковым характер условий, которые создает педагог для его успешности, т.е. меру усилий педагога как субъекта образовательного процесса. Говоря о характере условий, мы имеем ввиду то, что названо И.Д. Демаковой «пространство и время жизни детей и взрослых (учителей, педагогов), которое превращает образовательное учреждение в «совместное бытие взрослых и детей» (Демакова И.Д. Воспитательная деятельность. Вопросы теории. С. 93). Тем самым, мы еще раз обращаем внимание на суть педагогического взаимодействия с ребенком в дополнительном образовании — педагогическая поддержка образования личности.
Образовательный процесс в учреждении дополнительного образования детей — это всегда индивидуальный путь или, точнее, маршрут образования ребенка под влиянием взрослого, с его помощью и соучастием. Речь идет не столько о «поддержании учителем интереса, любопытства, любознательности и положительно — эмоционального настроя учеников… побуждающего их к дальнейшей мыслительной деятельности и реалистической самооценке достижений» (ПЭС, С. 172), сколько о педагогических тактиках помощи самореализации ребенка в ситуации проблемы, содействия и взаимодействия в развитии способности ребенка совершить выбор (О.С. Газман, Коваленко Е.М., Михайлова Н.Н., Хасан Б.И., Юсфин С.М.).
Такой акцент на педагогической поддержке позволяет определить специфику образовательного процесса в дополнительном образовании детей. Мы согласны с мнением Т.В. Ильиной, что понятие образовательный процесс только в организационно — методическом аспекте может быть приравнено к понятию педагогический процесс и под ним можно рассматривать целенаправленное (организованное и постоянное) взаимодействие педагога с детьми на любом содержании, не противоречащим современным требованиям науки и нормативным документам (но более тому, что мы назвали как приоритет требований экологии детства и центрации на ребенке), в ходе которого могут решаться задачи обучения, воспитания, развития личности каждого ребенка (Ильина Т.В. Мониторинг и статьи). В целом жеобразовательный процесс в дополнительном образовании детей всегда есть оригинальная модель взаимодействия и сотрудничества (совместимости педагогической деятельности и саморазвития ребенка), реализуемая на основе образовательной программы в конкретных условиях и имеющая только собственный комплекс результатов.

Несомненно, справедливо утверждение ряда ученых о взаимозависимости цели (субъективно ожидаемого результата) и результата педагогической деятельности (Поташник М.М., Лазарев В.С., Моисеев А.М., Третьяков М.И., Симонов В.П. и др.). Можно согласиться с замечанием о том, что сегодня формулировка целей своей деятельности многими педагогами и учреждениями проводится некорректно с научной точки зрения, «произвольно, исходя только из некоторых объективных обстоятельств», что нет прямой зависимости между качеством деятельности и качеством достигаемых результатов. Однако, мы считаем важным подчеркнуть, что определение цели в дополнительном образовании детей не должно ограничивать справедливым требованием ее операциональной постановки (М.М. Поташник, В.С. Лазарев).
Принципиальное значение имеет, во — первых, проведение этой технологической процедуры в рамках миссии, предназначения дополнительного образования (осуществляющих его педагогов, учреждений, региональных и других систем) в «развитии мотивации детей к познанию и творчеству, … обеспечивать необходимые условия для личностного развития, укрепления здоровья, профессионального самоопределения, творческого труда и т.д. …» (Типовое положение об учреждении дополнительного образования детей). Во — вторых, кардинальное переосмысление ее в гуманистической парадигме образования как процесса освоения растущим человеком способа построения образа собственной жизни. В данном случае уместно использовать аналогию: Карл Поппер в своей работе «Открытое общество и его враги» заметил, что это такое общество, в котором индивидуумы вынуждены принимать личные решения (С. 218). Дополнительное образование детей — это сфера, в которой все ее участники (в том числе и дети) вынуждены определять цели самостоятельно и, более того, цели педагогической деятельности (соответственно и результаты) не просто ориентируется на личность ребенка, а зависят от него.
Только в этой логике можно говорить о прогнозировании любых целей и определить интегративный, но умозрительный образ выпускника, аккумулирующего в себе будущее и настоящее.

В широком смысле, выпускник — личность, владеющая механизмом социокультурной деятельности и ценностей, т.е. личность, способная к персонализации. Это определение мы характеризуем как нормативно — ориентировочное. На практике достижение данного «идеала» корректируется условиями, обстоятельствами времени и пространства, индивидуальностью участников и т.д. Поэтому есть смысл ввести определение в узком смысле или оценочное определение: выпускник — личность, реализовавшая свой целевой выбор в: области деятельности или знания(направление программы); уровне освоения (образованность); мотивах (степень готовности к деятельности, развитость интересов); ценностных ориентациях (глубина, иерархия устремлений, выраженная в поведении); через приобретение собственного опыта культурной деятельности.
Основанием для такого подхода к определению выпускника, для нас стало утверждение Р. Бернса: … В развитом обществе человек имеет возможность выбора целей. Мы можем сами устанавливать себе цели, связанные с различными компонентами нашего Я, и оценивать успешность наших жизненных проявлений относительно этих целей.
Из этого и вытекает «постулат Джемса»: наша самооценка зависит от того, кем мы хотели бы стать, какое положение хотели бы занять в этом мире. Это служит точкой отсчёта в оценке нами собственных успехов и неудач. Наверное, всем людям свойственно стремление максимально развивать всевозможные грани своего Я, однако, ограниченность способностей человека, ограниченность его существования в пространстве и времени … заставляют каждого подходить реалистически — выбирать лишь отдельные аспекты личностного развития и ставить по отношению к ним конечные цели, с достижением которых человек связывает свой жизненный успех. Коль скоро такой выбор сделан, самооценка отсчитывается уже от притязаний: она повышается, если они реализуются, и понижается, если человеку не удаётся их реализовать.

… В конечном счёте, мы сами создаём свои притязания и связываем их с определёнными уровнями личностного развития. (Р. Бернс Развитие Я-концепции и воспитания // Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды. СПб, 1996. С. 66).
Следовательно, конкретизация образа выпускника учреждения дополнительного образования детей может идти по линии определения основных этапов естественного, но целенаправленно организованного, управляемого развития мотивов личности человека, этапов становления её социокультурного самоопределения. Параметрами этих этапов будут не знания, умения, навыки, их объём или масштаб, а новообразования (актуальные и потенциальные способности, мотивы и цели) в личностном росте каждом ребенке, соответствующие его возрастным, психофизиологическим особенностям, собственному «целевому выбору».
Вместе с тем, мы предлагаем рассматривать выпускника учреждения или программы дополнительного образования детей не как самодостаточный результат, а как «вклад» в качество образования современной школы (учитывая, что для некоторых детей, дополнительное образование может стать истинно основным). В этом случае обязательным предваряющим условием для совместных действий становится принятие главной цели и ценности — человек и его нормальное развитие с последующим согласованием тех интегративных характеристик, которые могут стать целостным образом современного молодого человека. Нельзя не согласиться с позицией В.А. Караковского о, что если принять за ориентир «Человека — цель», то традиционный функциональный подход делу вряд ли поможет, необходима осознанная системная организация воспитания как движения к идеалу (Поташник М.М. Управление качеством образования. С. 81).

Столь же важно обязательное принятие единых «гуманистических принципов (максимы) воспитания как педагогической деятельности способствующей и поддерживающей личностный рост:

* ребенок не может быть средством в достижении педагогических целей;
* самореализация педагога — в творческой самореализации ребенка;
* всегда принимай ребенка таким как он есть, в его постоянном изменении;
* все трудности неприятия преодолевай нравственными средствами;
* не унижай достоинства своей личности и личности ребенка;
* дети — НОСИТЕЛИ грядущей культуры; соизмеряй свою культуру с культурой растущего поколения; воспитание — диалог культур;
* не сравнивай никого ни с кем, сравнивать можно результаты действий;
* доверяя — не проверяй!
* признавай право ошибку и не суди за нее;
* умей признавать свою ошибку;
* защищая ребенка, учи его защищаться (Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. Вып. 2. / Ред. Н.Б. Крылова. М.,1995. С. 16-46, С. 19)

.
Анализ практики дополнительного образования детей показывает, что спектр целей и задач образовательного процесса предельно разнообразен. Более того, их определение не отличается устойчивостью и может меняться в процессе реализации программы. Каждый новый набор детей в группу (программу) вносит свои запросы, интересы, уровень способностей, а необязательность и право выбора задают особую непредсказуемость в организации занятий, в планировании деятельности и ее результатов. Однако, педагоги, так же как и учреждения в целом, стремятся к устойчивости образовательного процесса, к повышению его управляемости, что позволяет говорить о сложившихся сегодня типах образовательного процесса, имеющих свои специфические задачи, прогнозируемые результаты, способы организации, но сочетаемые в одном педагогическом процессе. Так, Т.В. Ильина выделяет пять таких типов, в каждый из которых объединяет несколько видов образовательных моделей (Ильина Т.В. Типы образовательных процессов в УДО как фактор, определяющий показатели его результативности // Внешкольник. Ярославль. 2001. №1. С. 7-13). Ни один из типов образовательного процесса не существует в чистом виде, но можно выделить ведущий тип для педагога или учреждения.
Наиболее распространенными являются следующие типы образовательного процесса: обучающий, воспитательный, общеразвивающий, досуговый, комплексный (интегрированный по педагогическим задачам). Подробная характеристика и оценка предложенной типологии не входит в задачи нашего исследования, поэтому назовем только варианты «цели — результата» по каждому из них.

Целью обучающего типа образовательного процесса является достижение детьми высокого (профессионального или предпрофессионального) уровня в определенной предметной области; полное овладение конкретной специальностью, специализацией. Обученность в конкретной предметной области — есть ведущий показатель результативности и главный параметр слежения при мониторинге образовательных результатов.
Воспитательный тип образовательного процесса направлен на поддержку, формирование и развитие тех качеств личности, которые соотносятся с общечеловеческими ценностями и нормами, действующими в обществе. Прогнозируемый итоговый результат — внутренняя культура личности, которая простраивается в различных критериях оценки. Ведущий результат в этом типе — общая культура личности, понимаемая как воспитанность (ее диагностика предопределяется четкостью понимания, что такое воспитанность и конкретизацией признаков, поддающихся диагностике и внешнему наблюдению). Образовательный процесс только тогда относится к воспитательному типу, когда в нем есть специально организованная педагогом воспитательная деятельность, в которой дети принимают на себя ответственность, усваивают социальные нормы и приобретают опыт позитивных отношений, заботы и помощи.
Приоритетом образовательного процесса общеразвивающего типа становятся задачи развития свойств (прежде всего сенсорного развития) и конкретных сторон личности (интеллектуальной, физической и т.д.). Мониторинг результатов здесь индивидуален, но главный результат — динамика (позитивные изменения или отсутствие регресса, т.е. стабилизация состояния) свойств и сторон каждого ребенка. Чаще всего отслеживается уровень внимания, мышления, творческих способностей, моторики, состояние здоровья и т.д. Естественно, мониторинг образовательных результатов в общеразвивающем типе трудоемкий и сложный, но он является и самой объективной и четкой системой, позволяющей отследить реальный вклад педагога в ребенка.

Досуговый тип образовательного процесса предполагает основным результатом занятость, организованность свободного времени ребенка. постоянство интереса (сохранность контингента) и появление позитивных потребностей. Безусловно, в этом типе могут быть достигаться элементы обученности, ставится воспитательные, реабилитационные, коррекционные задачи, но приоритет остается за организацией свободного времени ребенка. Потому результат измеряется количественно (как много было предложено детям и как много детей этим предложениями воспользовались. Сколько постоянных посетителей) и качественно (что изменилось в отношениях, мировосприятии ребенка).
Особым показателем педагогической результативности выступает степень выполнения педагогом социально — педагогических функций: работа с семьей и забота о положении ребенка в ней, забота о здоровье и материальном положении ребенка, помощь в жизненном самоопределении.
Крайне редко в реальной практике встречается комплексный тип образовательного процесса. Его главное отличие связано со специально организованными процессами предметного обучения, воспитания и включения во взаимодействие с детьми развивающих технологий. Это процесс творческого, поискового характера — поскольку иначе не возможно развитие и он охватывает разные сферы жизнедеятельности человека (функциональная комплексность). Особой характеристикой этого процесса является прогнозирование образовательного результата в трех равноправных и равно ценных компонентах — в области предметного обучения, общей культуры личности и уровня развития ее каких — то сторон.

Понятна исходная идея Т.В. Ильиной в предложении считать тип образовательного процесса фактором, определяющим показатели его результативности — вывести образовательные программы дополнительного образования детей из — под влияния предметного обучения, но этот вариант решения нельзя назвать последовательным, поскольку именно за обучением и его результатами сохраняется преобладающее значение. С нашей точки зрения, это приводит к простому дублированию школы, всех ее традиционных проблем и опытов частичного реформирования.
Мы убеждены, что следует говорить о собственной идеологии результатов и оценки качества дополнительного образования детей в контексте гуманистической, человеко — центированной парадигмы. В этом плане, «расчленение» образовательного процесса в одном учреждении с последующим «сбором» отдельных качественных характеристик личностных образовательных приобретений не является продуктивным. Каждый человек уникален и неповторим, а личность целостна и она не формируется по частям. Можно предложить множество частных показателей качества образовательного пути каждого ребенка, но сумма этих показателей (механическое сложение) никогда не будет полной и корректной. Поэтому, для учреждения дополнительного образования детей важно принять позицию и освоить умения самостоятельного определения интегративного критерия того качества образования, на который ориентируются все субъекты образовательного процесса.
Речь идет о базовых характеристиках образа выпускника учреждения как эталона качества. В современных научных исследованиях предлагается не ограничивать рамками педагогической науки поиск этого интегративного критерия и показателей оценки качества образования, а опирается на междисциплинарный подход. С нашей точки зрения, перспективными для дополнительного образования детей может стать предложенный Б.С. Гершунским в русле философии образования такой показатель как «стремление к наиболее полной жизненной самореализации с учетом собственных способностей. Этот показатель качества требует расчленения на: а) формирование убежденности (по сути — ВЕРЫ) в то, что это и есть смысл жизни человека и б) ЗНАНИЕ о собственных способностях и путях их реализации на основе соответствующим образом приобретенных и необходимых предметных знаний, умений, навыков, творческих параметров и т.п.» (Управление качеством. С.76).

В свою очередь, характеристики составляющие образ выпускника, становятся основой для определения разнообразных и конкретных целей (и соответствующих им результатов, способов диагностики и оценки) образовательных программ, создаваемых педагогами или отдельными объединениями учреждения. Но эта «декомпозиция» не направлена сама на себя, а наоборот, она служит грамотной и реалистической организации образовательного процесса, его структурированию в учреждении; позволяет выявлять спектр и динамику результатов (частей и целого), характер их изменений, какой ценой они достигнуты на основе систематического мониторинга; проектировать пространство совместной деятельности, общения и со — управления детей, родителей, педагогов, администрации.
Как мы уже сказали выше, одним из показателей специфики дополнительного образования детей относится многофункциональность, разнообразие направлений и видов деятельности учреждений. Соответственно, говоря орезультатах деятельности учреждений дополнительного образования детей, мы должны констатировать их онтологическую и нормативную многомереность. При этом, многомерность имеет не только горизонтальное (направления), но и вертикальное (уровни) деление. Вместе с тем, в поставленном вопросе о качестве дополнительного образования детей как объекта управления в контексте предложенной парадигмы важно указать на целость организации всех актов деятельности в структуре образовательного процесса.
В выступлении Е.В. Титовой на Ярославской конференции, признание функциональной целостности учреждения стало основой для следующих определений:

— деятельность учреждения дополнительного образования детей — это согласованное упорядочение различных видов деятельности (педагогической, управленческой, методической, информационной, издательской, рекламной, обслуживающей и др.), осуществляемой индивидуальными и совокупными субъектами (микропедколлективами отделов, студий, клубов и других творческих коллективов), входящими в состав, структуру конкретного учреждения;
— «качество результата деятельности учреждения — соответствие итога цели деятельности учреждения, сформулированных на основе специфики типа, профиля, функций; образовательных и социальных потребностей населения; возможностям потенциала учреждения; государственных нормативов; потребностей социума. (Титова Е.В. Подход к пониманию результатов и качества деятельности учреждений дополнительного образования // Некоторые выводы из состоявшихся дискуссий. Ярославль, 1977. С.11-15).

 

Соответственно, Е.В. Титова предлагает различать (а значить и оценивать) проявления качества и результата деятельности учреждения дополнительного образования детей относительно следующих систем:

  1. Макросистема— сфера дополнительного образования.
    2. Внешняя система — система образования, в структуре которой функционирует данное учреждение.
    3. Внутренняя система — собственная образовательная (педагогическая) система учреждения.

Качество и результат деятельности каждого учреждения в первой системе определяется посредством сравнения его с такими же учреждениями (по типу, виду, категории, профилю и т.п.) в сфере дополнительного образования детей всей страны.
Во второй системе, качество и результат должны соотносится с нормативами и потребностями развития территориальной системы образования (района, города, области и т.п.).

Последняя оценочная процедура касается проверки соотношения образовательной системы учреждения с собственным потенциалом. Кроме того, анализ может быть дополнен оценкой деятельности подразделений учреждения, его служб, отдельных сотрудников: качество и результат деятельности отдела, коллектива на первом уровне — относительно подобных структур в других учреждений, на втором уровне — относительно образовательной системы учреждения, на третьем уровне — относительно собственного назначения, задач, возможностей; качество и результат деятельности сотрудника, педагога на первом уровне — относительно таких же специалистов в учреждениях дополнительного образования, на втором уровне — относительно других сотрудников в данном учреждении, на третьем уровне — относительно собственных ориентаций, замыслов, квалификации.
Нам кажется, что это предельно сложная для реализации задача и мало продуктивная. Информации будет много, но действительное исследование качества каждого конкретного учреждения будет потеряно, уступив место субъективным мнениям, поверхностным оценкам, условным представлениям. Понимая эту проблему, Е.В. Титова предлагает ввести по крайней мере два образа предполагаемых результатов:

— нормативный образ ожидаемых результатов, который в той или иной степени отражается в существующих и разрабатываемых нормативных документах о дополнительном образовании (в государственных образовательных стандартах, в типовом положении, в документах по аттестации и др.);
— субъективный образ желаемых результатов, который отражен в документах учреждения (Устав, программа развития, образовательные программы, целях, функциях и т.д.).

По мнению Титовой, после принятия этих двух нормативов можно будет выявлять соотношение предполагаемых результатов (нормативных и субъективных) и фактических, т.е. реально достигнутых. Итогом проведения данного соотношения станет выявление результативности деятельности учреждения дополнительного образования детей.

С точки зрения Титовой Е.В, «результативность деятельности учреждения — есть степень соответствия ожидаемых (нормативных, субъективных) и полученных результатов (там же). По существу ставится проблема — соотношение стандарта, результатов деятельности и цели. Эта проблема нова для дополнительного образования детей (ранее эта сфера не рассматривалась по отношению к какому — либо единому стандарту) и, как мы уже заметили, ее реализация непосредственно зависит от того, как понимать стандарт. При сохранении и простом переносе категоричности формализованных стандартов обучения в сферу дополнительного образования детей, может быть утрачена его специфика (собственно качество). Нам кажется, такая трактовка результативности деятельности учреждения дополнительного образования детей снижает законодательное право компетентного выбора и ответственности, одновременно усиливая исполнительность, подчиненность и другие характеристики, связанные с дисциплиной выполнения внешних приказов или нормативов.
Продолжением подхода Санкт — Петербургской научной школы можно считать позицию Ярославских практиков (Р.М. Гайнутдинов, А.В. Золотарева, Т.В. Ильина и др.). Сохраняя общую прагматичность интереса к поиску критериев оценки результата и качества деятельности, предлагается:

— считать результатом деятельности только положительный итог, соотнесенный с ее целями (т.е. итог положителен, если вектор изменения результата направлен на достижение цели);
— цель может быть осознанной и принятой, но и заданной извне и неосознаваемой, что не имеет принципиального значения;
— качество есть степень расхождения результата от цели. При этом если результат намного превышает цель то — это показатель слабой целеобразующей работы или занижение собственных возможностей;
— при анализе результатов деятельности учреждения или педагога необходимо исходить из целей, которые изцелей — значений, одобренных обществом в виде социального заказа, перешли в цели — смыслы, принятые педагогом или коллективом.

С нашей точки зрения, в этом подходе произошла очевидная замена вопроса о сущности качества и результата деятельности на предложение о том, как оценивать эффективность работы конкретного учреждения или педагога. В то же время, для исследования качества дополнительного образования детей как объекта управления представляют интерес:

— диверсификация (разнообразие, разносторонность) деятельности учреждения дополнительного образования;
— зависимость результатов и качества деятельности от системной определенности учреждения, его видовой определенности;
— необходимость определения результатов деятельности в зависимости от уровня системы дополнительного образования детей.

 

Мы убеждены, что применительно к дополнительному образованию детей следует говорить о качестве организации образовательного института, имея в виду не его функциональную целостность, а органическое целое. Выражением этой органичной целостности на практике жизнедеятельности образовательных институтов, задающей их внутреннюю связанность, структурированность, но и способности к автономии, самоорганизации, самоуправлению, развитию являетсякультурная модель: учреждения, дополнительного образования детей как оригинальной системы и дополнительного образования детей как уникального типа образовательного процесса или «субкультуры образования, в которой отдается предпочтение одним ценностям и отвергаются другие» (Рут Люсиер, США).
Вводя понятие культурная модель учреждения, мы выделяем особый вид соуправления или инновационной деятельности, объединяющей детей, родителей, педагогов, администрацию по созданию своей системы и типа своейжизнедеятельности, которая особым образом влияет на образование детей, их интересы, мышление, язык, а также изменяет педагогическую деятельность взрослых, делает образовательную систему УНИКАЛЬНОЙ (Крылова Н.Б. Культурология образования. М.: Народное образование,2000. С.196).
Культурная модель учреждения подразумевает обязательность концепции — системы взглядов, идей и ценностей (собственной «философии жизни»), видение своей миссии; соответствующей организации образовательного процесса и всей жизни учреждения, обеспечивающих стиль образовательного сообщества и механизм взаимодействия, развивающихся взаимоотношений. Все это формирует определенное качество образования и создает реальный культурный контекст взаимодействия детей и взрослых. Вместе с тем, мы убеждены, что внутренней характеристикой, собирающей, словно в фокусе, все особенности учреждения (и управленческие, и поведенческие) является организационная культура как показатель качества и, одновременно, критерий оценки этого качества. Понятие организационная культура является новым для отечественного образования и его применение еще не отличается распространенностью. Для дополнительного образования детей его практическое освоение дает реальный выход на самоидентификацию различных видов учреждений в системе дополнительного образования детей и самой системы — в сфере образования.

Показателем результата деятельности учреждения дополнительного образования детей является и его престиж учреждения в социуме. С нашей точки зрения, престиж — это состояние постепенного сближения заявляемой позиции и общественной оценки, а престиж образовательного учреждения — это общественное неформальное признание его заслуг и достоинств: позитивного опыта, лидерства и достижений; объективной оценки, уважения и высокой популярности; социального показателя статуса; значимого влияния на других, эквивалентного положительной репутации (реноме).
Престиж учреждения дополнительного образования детей, как и любого образовательного учреждения, интегрирует все свойства социального престижа, но обладает рядом особенностей:

— субъект престижа — практически весь социум, т.к. большинство населения является участниками образовательного процесса;
— оценка дается социальному институту (государственному учреждению);
— противоречие между широтой субъекта и слабым уровнем информированности об объекте (о престижном образовательном учреждении).

Выделение престижа в состав результатов деятельности учреждения обусловлено, с одной стороны, убеждением, что общественный авторитет учреждения является прямым следствием результатов образовательного процесса. Практика показала, что изменение статуса может остаться формальным актом вне адекватных и системных преобразований учреждения. Так, например сегодня в Москве, как и в других регионах, главным показателем престижа учреждения дополнительного образования детей становится процесс приобретения нового видового статуса «Дворец» посредством оформления нужного комплекта документов на основе унифицированных критериев и параметров аттестации, разработанных Министерством образования детей. При этом не проверяется и не оценивается наличие таких главных условий изменения престижа, как инновационность, демократический стиль управления, высокая динамика развития, наличие и практическое воплощение научной концепции развития учреждения, компетентность профессиональных кадров, ее динамика и т. д.

С другой стороны, для учреждений дополнительного образования детей престиж не стал темой для обсуждения или беспокойства. Позитивное отношение социума к внешкольному или дополнительному образованию характерно стало своеобразным авансом его престижности. Однако, порой престиж в общественном мнении сохраняется, но в действительности учреждение уже утратило изначальную сущность, а коллектив теряет свою пассионарность (Л. Гумилев) и не способен уже сохранять качество своей деятельности без внешней поддержки и постоянной помощи (материальной, финансовой и др.).
Итак, с нашей точки зрения, по отношению к дополнительному образованию детей вопрос о его результатах и, соответственно их мониторинга, решается через рассмотрение проблемы корреляции содержания и целевых ориентиров учреждения дополнительного образования детей (парадигмы), целевых ориентиров педагогической деятельности (профессиональной работы каждого педагога учреждения), оптимальности и гибкости педагогической системы (образовательной программы, модели учреждения), а их в совокупности — становлению и развитию индивидуальности ребенка.

Вам также может понравиться

About the Author: Администратор

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

семнадцать − тринадцать =